La visione del bambino non è una funzione indipendente e separata ma è profondamente integrata con la sua postura, le sue capacità manuali, la sua coordinazione, la sua intelligenza e perfino con i tratti della sua personalità.

Arnold GesellVisione bambini

La vista è la modalità sensoriale che raggiunge la maturità più tardi nel percorso evolutivo del bambino (tra i 15 e i 18 mesi) e la lettura, strettamente legata all’afferenza visiva, viene appresa grazie ad un percorso complesso che copre un ampio periodo di tempo.

In larga parte, la formazione scolastica si attua ed è efficace attraverso la lettura: permette di acquisire, comprendere e consolidare i concetti e le nozioni espressi con la scrittura. Le abilità visuo-percettive e oculomotorie sottese alla lettura sono estremamente complesse e, insieme alle leggi fisiche fondamentali dell’ottica, contemplano aspetti biochimici, neurofisiologici e neuropsicologici la cui valutazione e comprensione richiede necessariamente l’intervento congiunto e integrato di specialisti con competenze diverse.

La percezione visiva e le funzioni cognitive

La visione è il risultato di un insieme di abilità che permettono al bambino di interpretare e comprendere l’informazione che gli giunge attraverso gli occhi. I primi anni della vita sono di fondamentale importanza in quanto la qualità delle informazioni che giungono al cervello attraverso l’elaborazione visiva, influiscono sulla qualità dell’elaborazione cerebrale. In questa prospettiva, un’anomalia congenita o precoce sull’organo bimodale della vista (modalità visiva e propriocettiva) interferisce inevitabilmente con l’evoluzione di altri settori e determina uno squilibrio nella dinamica che connette gli elementi biologici, esperienziali ed ambientali nel corso dello sviluppo (Cannao, 1999).

L’informazione sensoriale, quindi, va integrata per permettere al bambino di costruirsi una comprensione cognitiva (percezione) dello stimolo (Gregory, 1980). Ogni stimolo, sia che provenga dall’esterno sia che provenga dall’interno, è portatore di quantità diverse di informazioni che, per essere interpretabili, devono quindi subire un processo di elaborazione sempre più complesso nel quale sono implicate le funzioni cognitive, prima fra tutte la percezione.

L’area dell’elaborazione dell’informazione si riferisce a un gruppo di abilità visive e cognitive usate per organizzare le informazioni provenienti dell’ambiente e coordinare queste informazioni con le altre modalità sensoriali attraverso le funzioni cognitive superiori. Quando afferriamo un oggetto o immaginiamo qualcosa stiamo usando le abilità di elaborazione visiva, che possono essere suddivise in tre categorie: quella visuo-spaziale, quella dell’analisi visiva e quella visuo-motoria.

Le abilità visuo-spaziali si riferiscono alla capacità di comprendere concetti direzionali che organizzano lo spazio visivo esterno. Queste abilità sono legate alla comprensione della differenza tra i concetti “sopra e sotto”, “davanti e dietro”, “destra e sinistra”, in quanto collegati al corpo e agli oggetti nello spazio. Sono importanti nell’orientamento spaziale (es. saltare o perdere la riga), nella comprensione delle direzioni (es. “scrivi il tuo nome nella parte superiore destra del foglio”), nell’organizzazione di uno spazio (es. quaderno o diario), nella capacità di riconoscere l’orientamento e la sequenza dei simboli linguistici (es. b diversa da d), e di manipolare le informazioni visive (Sheiman, Rouse, 1994).

Fino a sei anni l’orientamento di uno stimolo sembra assumere una modesta importanza nel processo di discriminazione e di comparazione. Il bambino, fino a questa età, esprime una certa noncuranza verso questo aspetto fenomenico della realtà, come se l’orientamento rappresentasse un fattore poco saliente nella percezione dell’identità degli oggetti (Camaioni, 1999). I bambini con disturbi visuo-spaziali ottengono generalmente buoni risultati nelle prove verbali, anche se, essendo le abilità visuo-spaziali trasversali a molteplici attività, si possono osservare alcuni specifici disordini linguistici, lievi disordini prassici e motori, bassa prosodia, utilizzo semplice del linguaggio ed errori tipicamente fonologici (Cornoldi et al., 1997). Viste le caratteristiche non verbali, spesso il problema viene riconosciuto tardi, quando il trattamento riabilitativo ha minore efficacia.

Il livello dell’analisi visiva o percezione comprende l’abilità di discriminare, riconoscere, ricordare e manipolare le informazioni visive (Sheiman, Rouse, 1994). Il bambino deve saper riconoscere e tracciare segni grafici elementari e deve essere in grado di analizzare i costituenti di una lettera. Dopo che le informazioni sono state estratte o selezionate dall’ambiente, diventa importante abbinare un significato agli stimoli visivi; per fare ciò è richiesta l’analisi e il confronto dei particolari (es. caratteristiche della forma, dimensione, colore). Il compito di riconoscimento può essere realizzato se esiste una rappresentazione interiore con cui confrontare l’oggetto: in questo caso è di fondamentale importanza la codifica, la ritenzione e il recupero dell’informazione memorizzata (Sheiman, Rouse, 1994). La percezione quindi fornisce, a livello preattentivo, le informazioni visuo-cognitive che vengono utilizzate dalle funzioni cognitive di grado superiore.

Il livello visuo-motorio permette l’integrazione delle informazioni visive con altri sistemi sensoriali, per esempio la coordinazione visuo-motoria, particolarmente importante per ogni tipologia di attività dinamica o sportiva.

Lo sviluppo delle abilità di elaborazione delle informazioni visive in relazione all’età è considerato un processo attivo, una motivazione ad apprendere di più riguardo al mondo circostante. Una conseguenza della natura attiva dello sviluppo è che gran parte delle abilità di elaborazione visiva sono apprese attraverso strategie di esplorazione.

Per approfondire

Camaioni L, Manuale di psicologia dello sviluppo. Il Mulino, Bologna, 1999.

Cannao M, La mente con gli occhiali. FrancoAngeli, Milano, 1999.

Cornoldi C et al., Abilità visuo-spaziali, intervento sulle abilità non verbali di apprendimento. Erickson, Trento, 1997.

Gregory RL, Perceptions as hypotheses. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, vol. 290, 1980.

Sheiman M, Rouse MW, Optometric management of learning related vision problems. CV Mosby, St. Louis, 1994.